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L'avenir de l'université : un enjeu prioritaire pour la Communauté française
Introduction L'existence des contraintes budgétaires que connaît actuellement la Communauté française et que personne ne peut ignorer ne permet en aucune façon de justifier la substitution pure et simple d'une logique de "moyens" à une logique de "besoins". D'une part, aucune société, aussi prospère soit-elle, n'a jamais pu concevoir une loi de financement en faisant abstraction de la rareté, au moins relative, des moyens disponibles. D'autre part, aucune situation, aussi critique soit-elle, ne permet de faire l'économie d'une réflexion sur les besoins et leur nécessaire hiérarchisation. Même si des contraintes budgétaires fixent des limites évidentes à la satisfaction de tels besoins, on ne peut pour autant admettre qu'une logique purement budgétaire se substitue à une réflexion sur la manière optimale de les satisfaire. Dans cette perspective, il convient que la Communauté française prenne conscience, à l'instar de nombreux pays étrangers, que l'enseignement en général, et la formation universitaire et la recherche en particulier, constituent, dans l'ère nouvelle de la société de connaissance, la clé de voûte du développement sous toutes ses formes: individuel et collectif; culturel, politique, économique et social. A ce titre, ils doivent bénéficier d'une priorité budgétaire absolue. De cette nécessaire priorité attestent notamment les discours d'investiture des nouveaux gouvernements américain, britannique et français. En effet, Bill Clinton(1) a parlé de l'éducation en ces termes: "Let us build a bridge to help our parents to raise their children, to help young people and adults to get the education and training they need (...). I want to build a bridge to the 21st century, in which we expand opportunity through education (...). Now, one thing so many of our fellow Americans are learning is that education no longer stops on graduation day. I have proposed a new GI Bill for American workers, a $ 2,600 grant for unemployed and underemployed Americans so that they can get the training and the skills they need to go back to work at better paying jobs, good high skill jobs for a good future. But we must demand excellence at every level of education. We must insist that our students learn the old basics they have to know for the next century. We need schools that will take our children into the next century (...). Now, folks, if we do these things, every 8-year-old will be able to read, every 12-year-old will be able to log in on the Internet. Every 18-year-old will be able to go to college. And all Americans will have the knowledge they need to cross that bridge to the 21st century". De même, Tony Blair(2) a insisté sur le fait que "over the five years of Labour government, education will be our number one priority and we will increase the share of national income spent on education as we decrease it on the bills of economic and social failure". Enfin, dans le programme du Parti socialiste français, Lionel Jospin(3) entend rétablir la priorité à l'éducation en ces termes: "Nous voulons reconquérir l'avenir par la priorité à l'éducation, à la recherche, à la culture, à la santé, à l'environnement (...). Nous voulons faire de l'éducation la première priorité budgétaire. Notre objectif est d'abord de conforter l'école de la République, creuset de l'intégration, garantie de l'éducation des chances (...). Nous relancerons, dans l'enseignement supérieur, la politique engagée de 1988 à 1993 (plan "Université 2000) ". En ce qui concerne la politique développée par la Communauté française, force est de constater que, si les dépenses consacrées à l'enseignement secondaire dépassent, par élève, de 28 % la moyenne internationale, en revanche, les dépenses unitaires consacrées à l'enseignement supérieur sont largement inférieures à celles de nombreux pays. Elles sont bien inférieures à celles du Royaume-Uni, des Pays-Bas, de l'Allemagne, de la Suède ou de la Suisse, sans compter celles des Etats-Unis. Elles ne dépassent que faiblement celles de la France et, plus nettement, celles des pays de l'Europe latine et orientale, du Mexique, de la Turquie et de la Corée. Quant à la recherche, la Belgique n'y a consacré en 1995, selon les estimations les plus favorables, que 0.62 % de son produit intérieur brut, alors que la France a investi 1.16 %, l'Allemagne 0.91 %, le Royaume-Uni et les Pays-Bas, 0.79 %. En outre, le fossé qui sépare les investissements en matière de recherche scientifique réalisés en Communauté française et en Communauté flamande s'est creusé considérablement en deux ans, passant d'un rapport de 44% à 56%, en 1995, à un rapport de 36 % à 64 %, en 1997. De tels chiffres indiquent clairement qu'aujourd'hui, l'enseignement supérieur et la recherche ne constituent pas une priorité budgétaire au sein de la Communauté française et que, en l'absence d'un changement radical de politique en la matière, notre Communauté connaîtra un développement général décroissant, non seulement par rapport à notre situation antérieure, mais encore par rapport à la situation que connaîtront aussi bien la Communauté flamande que la plupart des pays voisins. Une telle politique risque d'aboutir à un repli frileux de la Communauté française sur elle-même et de compromettre sa nécessaire ouverture internationale.
Missions et fonctions de l'université Selon une distinction proposée par plusieurs auteurs(4), on peut notamment opposer deux types de conceptions extrêmes de l'université: d'une part, des conceptions "idéalistes" qui partent de l'idée que l'université poursuit un idéal qui lui est spécifique et dispose d'une très large autonomie, tant en matière d'enseignement que de recherche, aussi bien par rapport aux pouvoirs publics que par rapport aux milieux économiques et sociaux; d'autre part, des conceptions "utilitaristes" qui partent de l'idée que l'université est un instrument parmi d'autres qui permet d'atteindre des objectifs qui ne lui sont en rien spécifiques et qu'elle doit poursuivre dans le respect de directives établies en dehors d'elle. L'affirmation selon laquelle il existerait aujourd'hui une "inadéquation entre les formations suivies par les jeunes et les besoins de notre société" paraît relever clairement de ce deuxième type de conception. A travers ces différentes conceptions globales de l'université, on retrouve évidemment évoquées les trois fonctions qu'il est devenu traditionnel d'assigner à l'université: une fonction d'enseignement, une fonction de recherche et une fonction de service à la société(5). L'enjeu de plusieurs des débats actuels est de savoir si l'on peut réellement dissocier ces différentes fonctions et privilégier nettement l'une d'entre elles au détriment des autres, comme le suggèrent ces différentes conceptions extrêmes. On peut en effet légitimement soutenir que c'est dans l'articulation étroite de ces fonctions et dans leur équilibre que réside la raison d'être de l'université(6). Si l'on ne peut contester que l'université constitue d'abord une institution d'enseignement, on ne voit pas comment cet enseignement pourrait maintenir sa spécificité et sa crédibilité si l'université n'était pas en même temps une institution de recherche et si chacun de ses membres ne participait pas, de manière au moins partielle, non seulement à la diffusion, mais encore à la production et au renouvellement des connaissances, que ce soit au travers de ses publications comme au travers de ses enseignements(7). Enfin, il paraît impossible de défendre une conception extrême de l'autonomie de l'université qui ferait de celle-ci une tour d'ivoire indifférente aux transformations de la société et à l'évolution de ses besoins. Il est clair, en effet, que l'évolution des connaissances dépend largement de ces transformations et que la formation reçue par l'étudiant et le diplôme qui la consacre constituent une porte d'accès privilégiée et souvent nécessaire à l'exercice de nombreuses professions. En revanche, il paraîtrait également contraire à la vocation spécifique de l'université, d'une part, sous prétexte d'ouverture sur la société, de se contenter de reproduire un ensemble de discours socio-professionnels dominants sans les soumettre à une réflexion critique, et d'autre part, sous prétexte de préparer le futur étudiant à une insertion harmonieuse dans la société, de concevoir le contenu de la formation en fonction de l'exercice ultérieur de compétences professionnelles précises. A cet égard, il doit être clairement réaffirmé que l'université a pour mission de former des personnes capables d'autonomie, d'esprit critique et d'adaptation, et non de délivrer des diplômes à finalité immédiatement et exclusivement professionnelle. L'université n'est pas une école professionnelle et n'a pas à se substituer à d'autres types d'enseignement supérieur dont la qualité et la spécificité sont indiscutables. Pour reprendre les termes utilisés par le Ministère hollandais de l'éducation et des sciences, "tant la dérive des instituts de technologie vers un enseignement universitaire que la dérive des universités vers une formation professionnelle devraient être arrêtées"(8). Rien n'exclut, en revanche, une amélioration des méthodes d'apprentissage et d'évaluation susceptibles de développer les aptitudes et les comportements que l'on est en droit d'attendre d'un universitaire dans son futur milieu professionnel, tels que son aptitude à gérer un ensemble de tâches multiples et à établir des priorités, son aptitude à gérer l'imprévu ou encore l'aptitude à gérer les relations humaines et à travailler en équipe avec d'autres personnes de niveaux ou de types de formation différents, en valorisant les contributions de chacun. Par ailleurs, l'expérience montre qu'il serait non seulement illusoire, mais même dangereux de prétendre évaluer, en termes impératifs, voire même indicatifs, le nombre de diplômes correspondant à chaque orientation d'études en fonction du nombre de débouchés professionnels prévisibles correspondants. En effet, comme l'a très justement relevé A. Touraine(9), "l'avenir professionnel est peu prévisible et comportera pour la plupart de ceux qui sont aujourd'hui à l'école des discontinuités si grandes qu'on doit d'abord demander à l'école de les préparer à apprendre à changer plutôt que de leur permettre d'acquérir des compétences précises qui risquent bientôt d'être dépassées ou inutiles pour eux". En outre, toute forme d'évaluation de ce type risque d'être influencée par des préoccupations stratégiques à court terme des milieux professionnels concernés. Si les solutions adoptées pour les études de médecine peuvent être, au moins partiellement, justifiées, elles ne peuvent l'être qu'en tenant compte d'une situation exceptionnelle qui leur est propre et que l'on ne saurait étendre à l'ensemble des études universitaires. Si l'université se doit d'être ouverte à la société, il ne peut donc s'agir que d'une ouverture critique et, si elle se doit de fournir des services à la société, elle ne peut le faire que dans le respect de sa spécificité. A l'opposition des conceptions "idéalistes" et "utilitaristes" extrêmes de l'université, il convient donc de substituer une conception qui réponde à de telles exigences et permette à un nombre indéfini, et si possible croissant, de personnes de s'affranchir par la connaissance d'un maximum de préjugés dominants et de développer une capacité de créativité et d'indépendance de jugement dans tous les domaines de la vie, non seulement scientifique, mais encore économique, sociale, politique et culturelle.
Degré de généralité de la formation universitaire Sans avoir jamais la vocation d'assurer un enseignement de type purement professionnel, l'université est susceptible, à travers la répartition de ses enseignements en trois cycles, de ménager une nécessaire gradation dans la spécialisation de la formation. N'est-il pas opportun, cependant, d'enrayer un mouvement général de "fuite en avant" qui traverse toute la chaîne éducative, depuis l'enseignement fondamental jusqu'à l'enseignement universitaire et qui consiste de manière prématurée, à chaque niveau, à anticiper le type d'exigence propre au niveau suivant et à négliger la formation spécifique que l'on attend du niveau considéré ? Si cet objectif plaide pour une certaine "déprofessionnalisation" du deuxième cycle et une certaine "déspécialisation" du premier cycle(10), on peut se demander cependant s'il n'est pas à la fois illusoire, et contre-indiqué en termes de politique d'orientation et de lutte contre les échecs, de tendre vers une totale "polyvalence" des candidatures. Concevoir la première année du premier cycle comme une pure année "propédeutique", ou la faire précéder par une année complète de formation d'une telle nature, risque non seulement de faire double emploi avec l'année terminale du secondaire sans tenter de remédier structurellement aux éventuelles carences de celle-ci; elle risque également de retarder d'une année les problèmes d'orientation auxquels l'étudiant se trouve inéluctablement confronté. La solution ne consiste-t-elle pas, dès lors, à concevoir la première année universitaire comme une véritable initiation aux disciplines les plus fondamentales que comporte le "secteur" d'études considéré, y compris à la discipline majeure correspondant au domaine d'études choisi ? En procédant ainsi, la première année devient, par la force des choses, une véritable année d'"orientation progressive" permettant à l'étudiant d'évaluer, au moins très largement, le bien-fondé de son choix, quant au type d'enseignement (universitaire ou non), quant au secteur, et quant au domaine d'études. Une telle évaluation n'exclut évidemment pas l'utilité, voire la nécessité, pour l'étudiant, de suivre des programmes plus ou moins développés de remise à niveau en cours d'année, en rapport avec les faiblesses générales ou spécifiques qu'il aurait manifestées. En cas d'évaluation négative, la réorientation éventuelle de l'étudiant vers un autre type d'enseignement ou vers un autre secteur d'études pourra s'opérer sans retard excessif; quant au changement de domaine au sein d'un même secteur d'études, il pourra s'opérer non seulement de manière rapide, mais encore, en principe, sans réelle difficulté, et en lui permettant de valoriser ses acquis A cet égard, il convient de réfléchir à la contribution qu'un système de modules capitalisables pourrait apporter à une telle orientation progressive de l'étudiant, sans tomber dans le risque d'un allongement de la durée des études ni d'une parcellisation excessive de la formation. Au-delà de la première année, rien n'empêche, en revanche, qu'une spécialisation mesurée et graduelle s'opère, sans négliger, toutefois, l'intérêt, dans le cadre du deuxième cycle, de cours transversaux et interdisciplinaires susceptibles d'éviter à la fois les cloisonnements excessifs et la perte des acquis fondamentaux, de même que la possibilité de choisir des cours relevant d'une orientation "mineure" ou seconde par rapport à son orientation "majeure" ou principale. En cas de réorientation au terme d'une année réussie de candidature ou au terme d'un premier cycle réussi, il est, par ailleurs, essentiel que l'étudiant puisse bénéficier de passerelles susceptibles également de valoriser ses acquis.
La lutte contre les échecs Le constat du "faible taux de réussite en candidature" suscite au moins quatre types de réflexions. En premier lieu, le problème de l'échec est un problème complexe qui ne peut être examiné dans le seul cadre de l'enseignement universitaire(11). En effet, en fin d'études secondaires, plus de 60 % des jeunes francophones accusent un retard scolaire. Par ailleurs, l'angoisse d'un nombre croissant de jeunes par rapport aux perspectives d'avenir exerce des effets très inégaux et peu maîtrisables sur leur motivation Dès lors, toute politique de lutte contre l'échec dans l'enseignement universitaire doit prendre cette situation en considération. En deuxième lieu, on peut observer que, sous réserve d'infléchissements récents à la baisse, ce taux de réussite est "relativement stable" depuis de nombreuses années, et cela malgré de nombreux facteurs qui auraient pu, en toute logique, le faire sensiblement diminuer (omnivalence des diplômes, augmentation du taux d'accès à l'université, hétérogénéité croissante des formations à la sortie du secondaire, alourdissement général des programmes de cours, etc.). En troisième lieu, on peut raisonnablement penser que cette "relative stabilité" s'explique par les initiatives importantes que les institutions universitaires ont prises au fil des années, et sans lesquelles un effondrement du taux de réussite aurait parfaitement été imaginable: informations sur les études, cours de propédeutique avant la rentrée, formules nouvelles d'accompagnement pédagogique (travaux pratiques en groupes restreints, guidance, monitorats, tutorats, etc.), organisation de tests ou d'examens d'essai en cours d'année, organisation de sessions d'examens en janvier, reports de notes à une session et à une année ultérieures, etc., amélioration du matériel didactique (syllabus, ouvrages de références, moyens informatiques, bibliothèques, laboratoires de langues, etc.). La plupart de ces réformes, il faut le souligner, ont exigé des investissements substantiels et nécessité des moyens d'encadrement importants, sans avoir bénéficié d'aide supplémentaire de la part des pouvoirs publics. A l'heure où les restrictions budgétaires se multiplient, on peut craindre que ces réformes en pâtissent, alors qu'elles devraient précisément être approfondies. Tout effort raisonnable d'augmentation des taux de réussite passe donc nécessairement par un financement accru de l'accompagnement pédagogique de première candidature. Enfin, l'existence d'un certain taux d'échec, même s'il représente un coût à la fois individuel et social indéniable et regrettable, peut, semble-t-il, avoir un sens acceptable, au moins à une triple condition. La première condition est que la réussite d'une première candidature puisse être interprétée raisonnablement comme le signe d'une bonne orientation, avec comme conséquence logique une réduction significative du taux d'échec dans les années d'études suivantes, ce qui est effectivement le cas pour la plupart des orientations d'études. La deuxième condition est que les étudiants qui redoublent en première candidature aient été judicieusement conseillés dans leur choix de maintenir leur orientation initiale (d'autant plus qu'une troisième chance ne leur est en principe plus ouverte). Cette condition devrait évidemment se traduire par une chance accrue de réussite par rapport à celle des étudiants de première génération, ce qui paraît être au moins partiellement le cas. Enfin, la troisième condition est que l'échec d'un étudiant en première candidature, suivi d'un abandon de son choix initial, s'accompagne de l'idée la plus claire possible d'une bonne réorientation et que l'enseignement et l'aide pédagogique spécifique dont il a bénéficié l'y prépare le plus adéquatement possible. Une telle préparation pourrait cependant être singulièrement améliorée si l'université se voyait reconnaître explicitement une telle responsabilité qu'elle assume déjà dans les faits et se voyait octroyer les moyens de l'exercer efficacement. A cet égard, les taux de réussite des étudiants qui ont échoué dans l'enseignement universitaire et se sont réorientés dans l'enseignement supérieur non universitaire semblent déjà encourageants et permettent de relativiser sensiblement l'importance des "frustrations individuelles" et du "gaspillage social" engendrée par un échec à l'université. Il ne fait pas de doute cependant qu'avec des moyens renforcés, leur importance pourrait encore être réduite.
Y a-t-il inadéquation entre les formations suivies par les jeunes et les besoins de notre société ? Le Ministre ANCION, dans une lettre au Conseil des recteurs du 30 juin 1997, s'interroge sur le fait que "la "massification" de l'Université se soit faite depuis plus de dix ans dans certains domaines des sciences humaines, alors que l'on enregistrait la stagnation des sciences exactes malgré les besoins répétés de la société". Interrogeons-nous, d'abord, sur la "massification" de l'Université. Cette évolution correspond-elle aux besoins à long terme de notre société ? Dans une telle perspective de long terme, quel est, dans les pays développés, le phénomène majeur de ces 20 dernières années ? C'est, à l'évidence, la formidable montée des inégalités, dont le "retour de la pauvreté" et l'extension des phénomènes d'exclusion ne sont que les manifestations les plus spectaculaires. Cette montée des inégalités s'exprime de façon différente selon le contexte institutionnel : dans les pays anglo-saxons (Etats-Unis et Grande-Bretagne), au travers d'un élargissement considérable de l'éventail des salaires, avec une chute sévère des salaires des travailleurs non qualifiés (les "working poors"); en Europe continentale, au travers d'une forte aggravation du chômage de ces mêmes travailleurs non qualifiés. A la source de ces évolutions, selon l'immense majorité des études qui y ont été consacrées, figure la "troisième révolution industrielle" (informatique, télécommunications) qui, en révolutionnant, dans tous les secteurs d'activité, les modes d'organisation du travail, induit une modification profonde de la demande de travail en faveur des travailleurs qualifiés. Dès aujourd'hui, et plus encore demain, les travailleurs sans qualification risquent de se voir irrémédiablement condamnés. Face à une telle évolution, sans doute inexorable, l'objectif politique à poursuivre apparaît clairement défini : il s'agit impérativement d'augmenter la proportion de jeunes dotés d'un diplôme sanctionnant des qualifications élevées. L'enjeu dépasse le souci d'éviter que se crée une société duale partagée entre travailleurs qualifiés dotés d'un bagage éducatif leur autorisant l'espoir de carrières professionnelles attrayantes et une masse de non qualifiés promis, sinon à la pauvreté, du moins à la précarité ou à l'assistance. Si l'on veut bien, en effet, lever le regard au-delà du court terme et considérer le formidable "défi démographique" qui nous attend, avec la perspective d'une population d'âge actif de plus en plus réduite appelée à prendre en charge (pensions, soins de santé) une population âgée en croissance continue, on s'avisera que notre société a tout intérêt à disposer, demain, d'un emploi abondant à "valeur ajoutée" élevée. Si l'on s'avise, en outre, que le taux d'activité est plus élevé - et le taux de chômage plus faible(12) - pour les universitaires, les conclusions sur la politique à mener se déduisent d'elles-mêmes. Enfin, bien que les statistiques ne révèlent aucune information sur le fait que les diplômés universitaires trouveraient parfois un emploi en-dessous de leur niveau de formation, cette "surqualification" éventuelle n'est-elle pas un atout, dès le moment où le niveau général de l'éducation augmente dans l'ensemble de la population ? En ce qui concerne la "stagnation des sciences exactes", il convient d'admettre que cette évolution puisse avoir, dans un proche avenir, des conséquences dommageables sur le développement économique et social des Régions et des Communautés et qu'elle exige une réflexion sur ses causes, à laquelle doivent être associés l'enseignement secondaire et les milieux socio-économiques. Quant au problème spécifique de la massification en sciences humaines, pourquoi doit-il être tenu pour acquis que cette évolution ne correspond pas aux besoins futurs de la société ? L'idée d'une telle inadéquation ne repose sur aucun fondement scientifique. Les besoins réels de la société de demain sont largement inconnus et ne peuvent faire l'objet d'aucune planification fiable. La société dans laquelle devront évoluer, au cours de leur carrière professionnelle, les étudiants d'aujourd'hui, sera différente de la nôtre et a fortiori de celle d'hier. Des mutations importantes sont déjà en cours : ainsi, l'emploi dans le secteur manufacturier belge ne représentait-il plus que 19 % de l'emploi global (en 1993) contre 30 % encore en 1970, et cette part ne fait-elle que se réduire. En comparaison, les services marchands et les services non-marchands représentaient déjà en 1993 respectivement 49 % et 21, 7 % de l'emploi global. Les besoins, en compétences, d'une société de services seront à l'évidence très différents de ceux de la société industrielle d'hier. Si l'on s'avise, en outre, que le vieillissement démographique rendra inactifs, et donc disponibles pour de multiples activités (culture, tourisme, loisirs, etc), une part de plus importante de la population, on conçoit aisément que les compétences dans les différentes orientations des sciences humaines seront bien plus sollicitées demain qu'aujourd'hui. En conclusion, le verdict d'une orientation des étudiants en inadéquation radicale avec les besoins de la société apparaît pour le moins hâtif, sinon sans fondement, d'autant plus que ces besoins ne se réduisent pas à ceux du marché du travail et que les décisions prises par les étudiants semblent être fortement influencées par l'épanouissement personnel qu'ils retirent du choix de leurs études. A cet égard, la croissance du nombre d'étudiants en sciences humaines ne permet-elle pas notamment de rencontrer le souhait européen d'une meilleure société de la connaissances ?(13)
Les prétendues carences dans la formation actuelle Les principales carences dans la formation actuelle évoquées par le Ministre concernent la culture en sciences exactes, l'apprentissage des langues modernes et la pratique du sport. En ce qui concerne la culture en sciences exactes, on peut tout d'abord évoquer les carences de la formation des étudiants, au moment où ils s'apprêtent à aborder leurs études supérieures. Une publication récente de l'OCDE(14) , qui a reçu un large écho, fait effectivement état d'un score médiocre des élèves du secondaire de la Communauté française en matière de compétences en mathématiques et en sciences. Ainsi, pour les mathématiques(15), les élèves de la Communauté française se situeraient-ils à peine au-dessus de la moyenne de l'OCDE, tandis que pour les sciences(16), ils se retrouvent en queue de peloton. Il s'agit à l'évidence d'une situation préoccupante. Il convient cependant de mettre en perspective ces résultats en rappelant que, dans sa publication annuelle de l'année précédente(17), l'OCDE avait fourni une évaluation comparative des compétences en lecture des élèves du secondaire et que la Communauté française de Belgique y apparaît en dernière position de tous les pays de l'OCDE. Ce n'est donc pas une déficience particulière dans les matières scientifiques que l'on doit épingler, même si elle est sans doute réelle et n'est peut-être pas étrangère au choix de l'orientation d'études opéré par de nombreux étudiants. C'est d'une déficience beaucoup plus généralisée de notre système d'enseignement secondaire dont on doit se préoccuper et qui plaide en faveur d'une collaboration plus étroite entre les différents niveaux d'enseignement, en particulier par le développement de la formation continuée, que ce soit en sciences ou dans d'autres disciplines. Si l'on s'avise en outre qu'il existe une corrélation statistiquement significative entre la maîtrise insuffisante de la langue maternelle et les échecs dans toutes les orientations d'études supérieures, on comprendra que le problème est considérablement plus sérieux que celui d'une déficience limitée aux seules matières scientifiques. Quant à la place qu'occupent les sciences exactes dans la formation universitaire, on peut également reconnaître que l'ignorance des étudiants de sciences humaines en matière de "culture scientifique et technologique" est souvent profonde et, sans doute, regrettable. On ne peut cependant ignorer la place importante qu'occupe, dès le premier cycle, l'enseignement de la chimie et de la physique dans les programmes d'ingénieur de gestion, l'existence d'une orientation "sciences" en philosophie, et la possibilité généralement ouverte aux étudiants de choisir des matières de sciences comme cours à option, sous réserve du respect indispensable des socles de compétence. Par ailleurs, cette question ne peut être abordée qu'en termes symétriques et on peut tout autant, sinon davantage, déplorer l'ignorance générale des étudiants de sciences exactes en matière de sciences humaines, situation que l'on peut considérer comme désastreuse lorsque l'on mesure les enjeux sociaux, économiques, éthiques et politiques auxquels médecins, ingénieurs, biologistes et autres scientifiques se trouvent confrontés. Enfin, on ne peut ignorer les efforts importants déployés par les universités, dans la mesure de leurs moyens, pour développer la culture scientifique dans la population et parmi les jeunes qui fréquentent l'enseignement secondaire à travers des conférences, des démonstrations et des expositions. En ce qui concerne l'apprentissage des langues, on ne peut méconnaître les efforts considérables développés depuis de nombreuses années aussi bien dans l'enseignement secondaire que dans l'enseignement universitaire. Il est vrai, cependant, que les résultats demeurent insuffisants et qu'un objectif devrait être de former des étudiants bilingues, voire trilingues. En outre, si les lacunes parfois profondes de certains étudiants peuvent être partiellement comblées par le développement des cours de langue usuelle, il apparaît essentiel de ne pas s'en tenir à cela et de multiplier les enseignements de matières ordinaires -de préférence en enrichissant leur contenu d'une ouverture culturelle spécifique- dans une deuxième ou une troisième langue, sous une forme au moins facultative, voire obligatoire. Il importe également que les cours de langue soient valorisés au même titre que les autres enseignements. Enfin, en ce qui concerne la pratique du sport, sans doute s'agit-il d'une lacune importante de tous les niveaux d'enseignement, y compris universitaire, en Belgique. Toute politique incitative, en la matière, paraît dès lors bienvenue. N'est-il cependant pas nécessaire d'élargir la réflexion à toutes les formes d'activités para-universitaires, qu'elles soient de nature culturelle (lecture, théâtre, cinéma, etc.), humanitaire ou politique ?
L'évolution du "paysage universitaire" A la suite de Charles Taylor(18), on peut distinguer deux types idéaux d'institutions qu'il qualifie respectivement d'"institutions-services" et d' "institutions identificatrices". Les premières ne se définissent qu'en termes utilitaires et instrumentaux et amènent leurs usagers à en attendre de pures prestations, indépendamment de toute relation personnelle avec ceux qui y travaillent. Les secondes constituent des milieux de vie qui jouent un rôle essentiel dans la formation de l'identité de ceux qui les fréquentent, parce qu'elles sont à la source de la définition de valeurs importantes pour eux. Si la station-service se range clairement dans les premières, la famille fournit sans doute l'illustration par excellence des secondes. Par rapport à cette distinction idéal-typique, on peut penser que les institutions universitaires concrètes d'une collectivité telle que la Communauté française se situent à mi-chemin entre les deux termes extrêmes et qu'aucune évolution du paysage universitaire ne peut être envisagée sans tenir compte de cette réalité. Si l'on peut tenter d'améliorer la dimension de service des institutions universitaires à partir d'une analyse globale de l'offre qu'elles proposent aux étudiants, en corrigeant ce qui peut apparaître comme des irrationalités d'un point de vue strictement instrumental, on ne peut perdre de vue pour autant leur dimension identificatrice. Il convient encore d'ajouter que cette deuxième dimension ne se réduit pas au clivage traditionnel catholique-laïque ou public-privé, mais peut également viser l'ancrage régional d'une institution universitaire et les relations privilégiées qu'elle a pu établir à ce niveau, ainsi que la "culture d'entreprise" ou l'esprit spécifique qu'elle tente d'insuffler dans ses activités d'enseignement et de recherche. Il paraît certain que la négation de telles identités, sous prétexte de répondre plus efficacement aux besoins de la société, irait totalement à l'encontre des attentes de la plupart des étudiants. Dans le respect de ces identités, il convient cependant de favoriser une "optimalisation" des ressources existantes. Dans ce sens, il importe d'adopter des mesures incitatives et constructives favorisant les collaborations interuniversitaires, notamment dans le cadre des cursus de troisième cycle, permettant à la fois d'accroître la qualité d'enseignements existants et d'en créer de nouveaux répondant à la demande de formation. De telles mesures devraient permettre la constitution de réseaux d'excellence et d'équipes pluridisciplinaires compétitives au niveau européen et international. La spécialisation éventuelle des institutions, d'ailleurs déjà partiellement réalisée, ne devrait cependant pas résulter de mesures contraignantes, mais d'une autorégulation liée à l'évolution du nombre d'étudiants dans chaque cursus, à la politique adoptée par chaque institution, ainsi qu'à la compétence, parfois variable dans le temps, de ses équipes d'enseignants et de chercheurs. Le développement de ces collaborations ainsi que le renforcement d'une certaine spécialisation ne peuvent cependant s'accompagner d'aucune restriction des habilitations consacrées par le décret du 6 septembre 1994 relatif au régime des études universitaires et des grades académiques.
Les problèmes de financement La solution du problème global du financement des universités suppose non seulement, comme on l'a déjà rappelé, que la Communauté française en fasse une de ses priorités; elle suppose encore que la Communauté reconnaisse que les universités sont des organismes mis en place pour le bien de la collectivité, ce qui justifie la prise en charge de leur financement, et pas seulement "des entreprises qui rendent des services commerciaux aux individus qui en tirent profit et, par conséquent, en assument le prix"(19). Une réponse positive à ces deux questions justifierait de toute évidence l'augmentation de l'enveloppe globale des universités, comme l'a déjà rappelé le Conseil des Recteurs à de nombreuses reprises(20), et non une diminution constante, comme on a pu le constater jusqu'à présent. L'enraiement d'une telle diminution devrait se traduire immédiatement par la suppression du coefficient réducteur dont l'introduction, en 1993, a été justifiée d'un point de vue budgétaire par la croissance du nombre d'étudiants subsidiables, alors que ce nombre est actuellement en baisse. Quant à l'augmentation de l'enveloppe globale, elle pourrait prendre la forme d'un plan pluriannuel de refinancement qui permettrait aux institutions universitaires de la Communauté française de rejoindre progressivement un niveau acceptable et comparable à celui de nombreux pays européens. En ce qui concerne le mode de répartition du budget global alloué aux universités, le principe du financement par étudiant semble le plus conforme au principe d'égalité de traitement des institutions. Il comporte néanmoins des inconvénients majeurs (variations parfois brutales d'une année à l'autre, "chasse à l'étudiant") qu'il est à la fois nécessaire et possible de tempérer. Le tempérament à la fois le plus simple et le plus efficace paraît résider dans la prise en considération du nombre moyen d'étudiants finançables inscrits au fil de plusieurs années académiques, comme le décret du 25 juillet 1996 l'a prévu en calculant progressivement cette moyenne sur quatre années académiques. La question reste ouverte de savoir s'il conviendrait de renforcer encore un tel tempérament en garantissant à chaque institution une allocation de base minimale. La source principale des difficultés financières que connaissent les universités ne réside pas dans la baisse récente de leur nombre d'étudiants. Elle réside dans l'écart croissant entre leurs charges réelles et les charges prises en considération pour déterminer leur financement. La prise en compte de catégories d'étudiants qui ne sont pas actuellement financés (agrégés et européens) ou qui le sont insuffisamment (doctorands) paraît dès lors à la fois logique et équitable, dans la mesure où il s'agit de prendre en compte la charge réelle des différentes institutions et de leur assurer un financement adéquat. Les mêmes considérations exigent cependant que, sans négliger les besoins du deuxième cycle, l'on tienne compte également et simultanément de la charge accrue que constitue, depuis de nombreuses années, l'encadrement efficace de la population de plus en plus diversifiée des étudiants de première génération (justifiant un financement complémentaire de ceux-ci), ainsi que de la charge réelle des cursus créés après 1982 (justifiant l'abrogation de l'article 48quater de la loi de 1971). On rappellera encore, pour mémoire, que les activités de formation continue qui font partie des missions essentielles de l'université et dont la nécessité ne fait aucun doute dans un monde en constante évolution, ne font toujours l'objet d'aucun financement public. L'idée, quant à elle, que l'offre de formation par institution ne puisse augmenter, voire même qu'elle doive tendre à diminuer, paraît devoir être reçue avec beaucoup de prudence, dans la mesure où elle ne tient pas nécessairement compte de l'évolution des besoins en matière de formation. Il n'est pas évident, en effet, que l'apparition de besoins nouveaux coïncide toujours avec la disparition de besoins anciens. D'autres mécanismes, tels que ceux proposés antérieurement par le Conseil des recteurs (conditions relatives à la fréquentation des programmes, par exemple), paraissent, dès lors pouvoir être imaginés pour assurer une certaine optimalisation globale de l'offre de formation, tout en favorisant les collaborations interuniversitaires, mais sans porter atteinte à la liberté de l'offre de formation par institution. Enfin, comme on l'a déjà rappelé, le financement de l'université ne peut faire oublier l'importance capitale du financement de la recherche.
Conclusions Comme le soulignait déjà le rapport Welsch-Troisfontaines dans les conclusions de son premier chapitre, "il ne serait pas sage d'étudier une législation nouvelle en ayant pour préoccupation dominante les conditions économiques de crise qui prévalent en ce moment. Nous croyons, au contraire, qu'il faut penser la réforme législative en fonction des tâches que l'on souhaite confier à l'Université et créer l'outil qui lui permettra d'atteindre son objectif idéal, quitte à ne le réaliser effectivement que de façon progressive en fonction des moyens disponibles". En définitive, les problèmes que soulèvent l'éducation, l'enseignement et la recherche devraient être envisagés globalement dans le cadre d'un projet de société et en réunissant toutes les enveloppes financières -communautaires, régionales et autres- afin de les résoudre à long terme.
(1) B. CLINTON, "Join me to build that
bridge to the future", The 1996 Democratic National Convention, Thursday August 29,
1996.
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